RESÚMENES
 |
A RESUMIR !!!!!!!!!!!1 |
ANA MARÍA LEYVA TRIAS
RESUMEN DE LOS
CAPÍTULOS II Y III DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN EDUCATIVA.
Irene
Livas González
Trabajo
Realizado por: Ana María Leyva Trias.
Capítulo II
Dos tendencias
distintas en la interpretación de los resultados
El propósito de este capítulo consiste en presentar
las diferencias sustanciales entre la posición tradicional, conocida como
evaluación por normas y la nueva tendencia, a la que se ha llamado evaluación
por criterios.
Evaluación por normas
La característica esencial de la evaluación por normas
es que los resultados de la medición se interpretan comparando el rendimiento
de cada alumno con el de los demás miembros del grupo.
Los resultados de la evaluación por normas no siempre
se expresan en términos ordinales. Pero también es posible comparar la ejecución de un estudiante en
particular no con la ejecución de cada uno de sus compañeros, sino con la
ejecución promedio o normal de los mismos, esto mediante procesos estadísticos.
La evaluación por normas no nos dice lo que el
estudiante puede o no puede hacer, sino si puede hacer más o menos que los
demás.
En la evaluación por normas, la fuente de significado
es la ejecución del grupo. Esto implica que, además de que las conclusiones no
se refieren al conocimiento del estudiante acerca de la asignatura, sólo pueden
ser generalizables a otras situaciones de evaluación con ese mismo grupo.
Así tenemos que en el juicio evaluativo, si un alumno
es el mejor en una asignatura, por ejemplo, “el mejor estudiante de biología”
no sólo no dice qué es lo que dicho estudiante sabe de la materia, sino que ni
siquiera garantiza que al trasladarse a
un grupo distinto siga siendo el mejor, es decir, esto es relativo al grupo en
el que se desempeñe.
Influencia de la Evaluación por Normas en la
Técnica de Elaboración de Pruebas
En
la evaluación por normas, el significado de la medición surge al comparar la
ejecución individual con el rendimiento general del grupo.
A
esa variación de los resultados de una prueba en un grupo se le conoce con el
nombre de dispersión.
En
una evaluación por normas, cuanto mayor sea la dispersión de los resultados
obtenidos, más significativa será la comparación entre la puntuación particular
y la ejecución del grupo.
Es importante señalar que la dispersión de los datos
en una evaluación se debe a diferencias individuales; si en el momento de la
medición todos los miembros del grupo son iguales en cuanto a la propiedad de
medida, obtendrán todos un valor idéntico y en consecuencia no habrá
dispersión.
Teniendo en cuenta esto, en la evaluación educativa no
deberían ser frecuentes las distribuciones con gran dispersión; sin embargo, lo
son. Se puede deber a que la labor del maestro no modifica en nada la variación
natural de los grupos y está más relacionada con el procedimiento de
elaboración de la prueba que con el de la propia enseñanza.
Pareciera
ser que todos los maestros que van a realizar una evaluación por normas hacen
todo lo posible por elaborar instrumentos de medición sensibles a las
diferencias individuales más sutiles; elaboran reactivos de evaluación que
miden el objetivo de aprendizaje en diversos grados de dificultad, superiores
al que se había estipulado como aceptable; y cuando se trata de objetivos cuya
ejecución no admite distintos grados de perfección, llegan a incorporar
factores impertinentes, a fin de que funcionen como causas de dispersión.
Vínculo entre la Evaluación por Normas y la
Orientación de la Educación Actual
El surgimiento de la evaluación por normas no fue fortuito,
ni constituye un hecho aislado ni de dimensión exclusivamente tecnológica, sino
que es la expresión de una concepción peculiar del proceso educativo, de sus
fundamentos y funciones.
Se le ha asignado a la educación el papel de identificar
dentro de la población de estudiantes aquella porción que encaja dentro de la
pirámide de dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los
esfuerzos se dirigen a localizar a los alumnos que pueden seguir adelante y
descartar a los restantes.
La directriz de la tarea educativa que ha prevalecido
durante tantos años, parte de una premisa falsa. El proceso educativo no es por
sí mismo una pirámide de facilidad-dificultad.
Por lo que se puede concluir, que la escuela se dedica en
gran parte a localizar a los mejores y, por lo general, estos son los factores
ajenos a la educación escolar.
Evaluación por Criterios
En la evaluación por criterios, los resultados de la
medición se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe
saber hacer el estudiante.
A este “saber hacer” se le conoce como dominio, que implica
tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la
ejecución.
Al realizar la evaluación, los resultados se comparan con
el dominio correspondiente a fin de determinar qué es lo que puede hacer el
estudiante y si su ejecución es superior
o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los demás
estudiantes.
En la evaluación por criterios, la fuente del significado
es el dominio: mientras mejor se conozca el dominio y más precisamente se
defina mayor significado tendrá la evaluación.
Para que sea posible realizar una evaluación por criterios,
es necesario que el maestro tenga clara la meta a conseguir. Debe hacer una
minuciosa descripción del dominio que el objetivo representa, pero debe
procurarse realizar objetivos generalizados que impliquen otras conductas
básicas y paralelas.
Es decir, que el maestro que desea aplicar la evaluación
por criterios no debe conformarse con enunciar un objetivo de aprendizaje, sino
que debe hacer una minuciosa descripción del dominio que ese objetivo
representa.
Influencia de la Evaluación por Criterios en
la Elaboración de las Pruebas
Para que los resultados de una evaluación por criterios, se requiere que éstos sean generalizables a
cualquier evaluación posible del mismo dominio en un alumno dado.
En términos generales hay dos formas de lograr que una
prueba sea representativa. Una de ellas es la Evaluación por Normas, la cual
consiste en elaborar una prueba con un número tan grande de reactivos de la
materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio.
Pero si la ejecución ha de compararse con un dominio como
se hace en la evaluación por criterios, este debe hallarse perfectamente
definido, en cuyo caso es posible elaborar una serie de reactivos que
correspondan al dominio y lograr pruebas representativas con muy pocos
reactivos.
Para controlar la exacta correspondencia de los reactivos
con el dominio, puede resultar favorable representarlo en un esquema de
conductas y contenidos implicados en el mismo dominio, de forma tal que se
pueda elaborar una sola pregunta para cada punto clave del dominio, logrando
con esto, lo que ya mencionamos, pruebas
representativas y un número menor de reactivos.
Vínculo de la Evaluación por Criterios y la
Orientación de la Educación
La educación que se imparte dentro de la escuela no tiene
una función selectiva sino formativa. La obligación del maestro no consiste en
identificar a los mejores alumnos y a los
peores, sino en hacer que logren los
objetivos y los dominios que éstos implican. No es cierto que haya algunos
alumnos que pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino que
todos pueden aprenderlo todo.
Capítulo
III
Funciones
de la evaluación y distintas formas de interpretar los resultados
El objetivo de este capítulo es el saber aplicar la forma
de interpretar los resultados que más convenga (normas o criterios), de acuerdo
con la función que desempeñe la evaluación en cada uso particular.
Existen muchas confusiones y errores con respecto a la
función de la evaluación, de las cuales, dos de ellas son las más
generalizadas.
Uno de los errores consiste en considerar que el estudiante,
por el simple hecho que él es el que va a aprender, sea el único factor
evaluable dentro del fenómeno de la educación, siendo existen diferentes
factores propensos a ser evaluados para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y pueden ser el maestro, el programa de estudios, la
organización, etc.
El segundo error es el de suponer que la evaluación solo
puede realizarse al final de un proceso determinado. Con esto, la evaluación es
inútil, ya que a estas alturas los errores ya son irremediables; es mejor
realizar evaluaciones al principio, durante y al final del proceso a fin de que
se puedan obtener datos para realizar posibles ajustes necesarios en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
La Evaluación como Base para Tomar
Decisiones Respecto a los Alumnos
Las decisiones respecto a los alumnos se toman
principalmente al inicio y al final del proceso enseñanza-aprendizaje.
Al
principio: Esta evaluación es con el fin de ubicar al alumno
con respecto al grupo y al curso en sí.
Ubicación del Alumno con Respecto al Grupo
Recientemente se ha hablado mucho acerca de la importancia
de adaptar la enseñanza a las necesidades y características especiales de cada
estudiante, pero actualmente esto es imposible por los grupos tan numerosos y
la diversidad de antecedentes educativos que cada alumno posee.
Por lo anterior, lo más conveniente es evaluar el desempeño
global de los alumnos antes de iniciar el curso y dividir el grupo en subgrupos
a fin de reducir las diferencias académicas dentro de cada subgrupo.
Procedimiento
Para
hacer la división se debe seguir el siguiente procedimiento:
1. Obtener
las puntuaciones de la prueba de rendimiento que se haya utilizado como base
para el diagnóstico.
2. Ordenar
en una distribución de puntuaciones.
3. Dividir
la distribución en tantas partes como grupos se vayan a integrar.
Ubicación
del Alumno Respecto al Curso
Para hacer esto, se deben preparar dos tipos de pruebas:
una que evalúe los objetivos del curso y otra que evalúe las “conductas de
entrada” del mismo.
Dado que en ambos casos se debe comparar a cada alumno con
un dominio determinado y no con el resto del grupo, las pruebas deben
elaborarse de acuerdo con las recomendaciones de la evaluación por criterios;
por lo tanto se debe comenzar por representar el dominio para determinar cuáles
puntos ameritan la elaboración de un reactivo.
La evaluación por criterios requiere de una interpretación
de naturaleza absoluta, de “todo o nada”: el alumno posee o no los objetivos;
posee o no los requisitos.
Este tipo de interpretación conduce a una decisión binaria,
que en el caso de la evaluación diagnóstica debería implicar el ingreso o no
ingreso al curso.
Una de las limitaciones del sistema es que la organización
no faculta al profesor a rechazar a un alumno que oficialmente ha sido
admitido; sin embargo, es muy conveniente examinar el problema del diagnóstico
con esta concepción, aunque solo sea para informar al estudiante sobre los
resultados, esperando que sea el mismo quien tome la decisión pertinente.
Procedimiento
Una vez aplicadas las pruebas, deben interpretarse de
acuerdo con el siguiente procedimiento:
1. Fijar
un límite de error aceptable. Es muy recomendable fijar un pequeño margen de
error que pueda ser atribuido a factores ajenos al conocimiento del alumno;
este margen suele ser equivalente al 10% o 20% de la puntuación total.
2. Obtener
la puntuación correspondiente a cada alumno.
3. Comparar
la puntuación con el límite establecido. Para decidir si el alumno en cuestión
está o no en condiciones de tomar el curso,
4. Emitir
el dictamen correspondiente.
Al final: Esta evaluación se realiza
con el propósito de calificar al alumno.
Existen múltiples sistemas de calificación (unos
cualitativos y otros cuantitativos; unos tienen solo dos categorías y otros
hasta 100), pero su elección no es arbitraria, sino que depende del tipo de
evaluación que se haya realizado. Algunos de los sistemas son adecuados para la
evaluación por normas y otros lo son para la evaluación por criterios.
La Calificación en la Evaluación por Normas
A la evaluación por normas corresponden los sistemas de
escalas y grados, ya sean cualitativos o cuantitativos (NA, S, B, MB ó 6-10), pues éstos suponen una
comparación entre los mismos alumnos.
Esta conversión debe basarse en la media y la desviación
estándar de la distribución de puntuaciones.
Procedimiento
Para asignar calificaciones a las puntuaciones que arroja
la prueba, se debe tomar a la media como punto de referencia, la cual debe
coincidir con la mitad de la escala de calificaciones que se aplicará.
Partiendo de la media, se asigna una calificación a cada
desviación estándar.
Calificación para la Evaluación por
Criterios
Para la evaluación por criterios el sistema de evaluación
idóneo es el binario: acreditado/no
acreditado, promovido/no promovido.
Para aplicar el sistema binario de calificación se debe
establecer previamente la mínima calificación aceptable (usualmente un 80% o
90% de la calificación máxima). Luego se califican las pruebas comparando la puntuación
total con la puntuación mínima aceptable. Si la puntuación del alumno esta
dentro del límite establecido, se le asigna su calificación que implica su
promoción al siguiente curso o la acreditación de a materia; en caso contrario,
se le asigna la calificación que indica no promoción o no acreditación.
Opción
A
Cuando el sistema de calificación permite que el alumno
ingrese a un curso en el punto donde más le convenga y no necesariamente desde
el principio, vale la pena contar con un sistema de calificación de porcentajes
que indique que proporción del contenido domina cada alumno. En tal caso, la
prueba debe dividirse en porciones, asignando a cada una un porcentaje de la
puntuación total y una puntuación mínima aceptable. Para calificarla se procede
con una porción como si se tratara de una sola prueba y después se suman todas
las puntuaciones.
Opción
B
Considerando que la evaluación por criterios aumenta la
eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Una forma de hacerlo sería dividir los objetivos del curso
de acuerdo con su importancia en tantas clases como calificaciones aprobatorias
contenga el sistema de calificación: tres para los sistemas de letras (S, B,
MB) y cinco para los sistemas de números (6-10), y después elaborar una prueba para
cada clase de objetivos y calificar a cada alumno de acuerdo con las categorías
de los objetivos alcanzados.
La importancia de cada objetivo se debe considerar desde
dos puntos de vista distintos: la posibilidad de aplicación en la vida real y
su utilidad pedagógica.
Estamos frente a un gran reto, asumir la nueva tendencia, a la que se ha llamado
evaluación por criterios, que nos exige mayor preparación e inversión de
tiempo, pero que facilitará en gran medida el proceso de aprendizaje-enseñanza y
que nos permitirá preparar a nuestros alumnos para la vida.
Livas, G. I. (2001). Análisis
e Interpretación de los resultados de la evaluación educativa, México:
Trillas.
VERÓNICA E. NORIEGA FERNÁNDEZ
MAESTRÍA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN DE LOS
CAPÍTULOS 2 Y 3 DEL LIBRO “ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN EDUCATIVA”.
(Irene Livas
González.)
Participante:
Verónica Noriega.
Capítulo 2
“Dos
tendencias distintas en la interpretación de los resultados”
La intención de este capítulo reside en mostrar las
diferencias esenciales entre el enfoque tradicional, conocido como evaluación
por normas y el enfoque más reciente, al que se ha llamado evaluación por
criterios.
Evaluación por normas
La peculiaridad
de la evaluación por normas es que los resultados de la medición se
interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los demás
miembros del grupo.
Los resultados de esta evaluación no siempre se expresan en términos ordinales. Este
tipo de evaluación no tan solo compara la ejecución de un estudiante en
particular con la ejecución de cada uno de sus compañeros, sino también con la
ejecución promedio o normal de los mismos, esto mediante procesos estadísticos.
Es importante resaltar que la evaluación por normas no
nos dice lo que el alumno puede o no puede hacer, sino si puede hacer más o
menos que los demás.
En este tipo de evaluación (por normas), la fuente de
significado es la ejecución del grupo. Esto significa que, además de que las
conclusiones no se refieren al conocimiento del estudiante acerca de la
asignatura, sólo pueden ser generalizables a otras situaciones de evaluación
con ese mismo grupo.
Así tenemos que en el juicio evaluativo, si un alumno
es el mejor en una asignatura, por ejemplo, “el mejor estudiante de inglés” no refleja lo qué dicho alumno sabe de
la materia, sino que ni siquiera garantiza que al encontrarse en un grupo
distinto siga siendo el mejor, es decir, esto es relativo al grupo en el que se
desempeñe.
Influencia de la Evaluación por Normas en la Técnica
de Elaboración de Pruebas
En
la evaluación por normas, el significado de la medición surge al comparar la
ejecución individual con el rendimiento general del grupo.
A
esa variación de los resultados de una prueba en un grupo se le conoce con el
nombre de dispersión.
En
una evaluación por normas, cuanto más grande sea dispersión de los resultados
obtenidos, más significativa será la comparación entre la puntuación particular
y la ejecución del grupo.
La dispersión de los datos en una evaluación se debe a
diferencias individuales; si en el momento de la medición todos los miembros
del grupo son iguales en cuanto a la propiedad de medida, obtendrán todos unos
valores idénticos y como resultado no habrá dispersión.
En la evaluación educativa
las distribuciones con gran dispersión no deberían ser frecuentes; sin embargo,
lo son. Se puede deber a que la labor del profesor no modifica en nada la
variación natural de los grupos y está más relacionada con el procedimiento de
elaboración de la prueba que con el de la propia enseñanza.
Pareciera
ser que todos los profesores que van a elaborar una evaluación por normas hacen
todo lo posible por preparar instrumentos de medición sensibles a las
diferencias individuales más sutiles; elaboran reactivos de evaluación que
miden el objetivo de aprendizaje en diversos grados de dificultad, superiores
al que se había estipulado como aceptable; y cuando se trata de objetivos cuya
ejecución no admite distintos grados de perfección, llegan a incorporar
factores impertinentes, a fin de que funcionen como causas de dispersión.
Vínculo
entre la Evaluación por Normas y la Orientación de la Educación Actual
El aparecimiento de la evaluación por normas no fue casual,
ni constituye un hecho aislado ni de dimensión exclusivamente tecnológica, sino
que es la expresión de una concepción propia del proceso educativo, de sus
fundamentos y funciones.
Se le ha dado a la educación el papel de identificar en la
población de estudiantes aquella porción que encaja dentro de la pirámide de
dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los esfuerzos se enfocan
a localizar a los alumnos que pueden seguir adelante y descartar a los
restantes.
La línea de la tarea educativa que ha prevalecido durante
tantos años, parte de una premisa falsa. El proceso educativo no es por sí
mismo una pirámide de facilidad-dificultad.
Para concluir diremos que la escuela se dedica en gran
parte a localizar a los mejores y, por lo general, estos son los factores
ajenos a la educación escolar.
Evaluación
por Criterios
En este tipo de evaluación, los resultados de la medición
se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer
el estudiante.
Estamos hablando del el “saber hacer” al cual se le conoce como dominio, que implica
tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la
ejecución.
Al ejecutar la evaluación, los resultados se comparan con
el dominio correspondiente a fin de determinar qué es lo que puede hacer el
estudiante y si su ejecución es superior
o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los demás
estudiantes.
En esta evaluación, la fuente del significado es el
dominio: mientras mejor se conozca el dominio y más precisamente se defina
mayor significado tendrá la evaluación.
Para poder realizar una evaluación por criterios, es
necesario que el maestro tenga muy claro la meta a lograr. Debe hacer una concienzuda
descripción del dominio que el objetivo representa, pero debe proponerse
realizar objetivos generalizados que impliquen otras conductas básicas y
paralelas.
En otras palabras, el maestro que desea utilizar la
evaluación por criterios no debe conformarse con enunciar un objetivo de
aprendizaje, sino que debe hacer una minuciosa descripción del dominio que ese
objetivo representa.
Influencia
de la Evaluación por Criterios en la Elaboración de las Pruebas
Para lograr los resultados esperados de una evaluación por
criterios, se requiere que éstos sean
generalizables a cualquier evaluación posible del mismo dominio en un alumno
dado.
Hay dos formas de lograr que una prueba sea representativa:
1. Una
de ellas es la Evaluación por Normas,
la cual consiste en elaborar una prueba con un número tan grande de reactivos
de la materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio.
2. Pero
si la ejecución ha de compararse con un dominio como se hace en la evaluación por criterios, este debe
hallarse perfectamente definido, en cuyo caso es posible elaborar una serie de
reactivos que correspondan al dominio y lograr pruebas representativas con muy
pocos reactivos.
Para controlar la exacta correspondencia de los reactivos
con el dominio, puede resultar favorable representarlo en un esquema de
conductas y contenidos implicados en el mismo dominio, de forma tal que se
pueda elaborar una sola pregunta para cada punto clave del dominio, logrando
con esto, lo que ya mencionamos, pruebas
representativas y un número menor de reactivos.
Vínculo
de la Evaluación por Criterios y la Orientación de la Educación
En el salón de clases, la educación que se imparte no tiene
una función selectiva sino formativa. El deber del maestro no consiste en
identificar a los mejores estudiantes y
a los peores, sino en hacer que consigan
los objetivos y los dominios que éstos implican. No es cierto que haya algunos
alumnos que pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino que
todos pueden aprenderlo todo.
Capítulo
III
Funciones de la evaluación y distintas
formas de interpretar los resultados
El propósito de este capítulo es el saber aplicar la forma
de interpretar los resultados que más convenga (normas o criterios), de acuerdo
con la función que desempeñe la evaluación en cada uso particular.
Hay muchas
confusiones y errores con respecto a la función de la evaluación, de las
cuales, dos de ellas son las más generalizadas.
Uno de los errores consiste en considerar que el estudiante,
por el simple hecho que él es el que va a aprender, sea el único factor
evaluable dentro del fenómeno de la educación, siendo existen diferentes
factores propensos a ser evaluados para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y pueden ser el maestro, el programa de estudios, la
organización, etc.
El segundo error es el de suponer que la evaluación solo
puede realizarse al final de un proceso determinado. Con esto, la evaluación es
inútil, ya que a estas alturas los errores ya son irremediables; es mejor
realizar evaluaciones al principio, durante y al final del proceso a fin de que
se puedan obtener datos para realizar posibles ajustes necesarios en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
La
Evaluación como Base para Tomar Decisiones Respecto a los Alumnos
Las decisiones respecto a los alumnos se toman
principalmente al inicio y al final del proceso enseñanza-aprendizaje.
Al
principio: Esta evaluación es con el fin de ubicar al alumno
con respecto al grupo y al curso en sí.
Ubicación
del Alumno con Respecto al Grupo
Últimamente se ha hablado mucho acerca de la relevancia de
adaptar la enseñanza a las necesidades y características específicas de cada
estudiante, pero actualmente esto es imposible por los grupos tan numerosos y
la diversidad de antecedentes educativos que cada alumno posee.
Por lo anterior, lo más conveniente es evaluar el desempeño
global de los alumnos antes de iniciar el curso y dividir el grupo en subgrupos
a fin de reducir las diferencias académicas dentro de cada subgrupo.
Procedimiento
Los
siguientes procedimientos deben ser seguidos:
1. Obtener
las puntuaciones de la prueba de rendimiento que se haya utilizado como base
para el diagnóstico.
2. Ordenar
en una distribución de puntuaciones.
3. Dividir
la distribución en tantas partes como grupos se vayan a integrar.
Ubicación del Alumno Respecto al Curso
Dos tipos de pruebas
se deben realizar: una que evalúe los objetivos del curso y otra que evalúe las
“conductas de entrada” del mismo.
Debido a que en
ambos casos se debe comparar a cada alumno con un dominio determinado y no con
el resto del grupo, las pruebas deben elaborarse de acuerdo con las
recomendaciones de la evaluación por criterios; por lo tanto se debe comenzar
por representar el dominio para determinar cuáles puntos ameritan la
elaboración de un reactivo.
La evaluación por criterios requiere de una interpretación
de naturaleza absoluta, de “todo o nada”: el alumno posee o no los objetivos;
posee o no los requisitos.
Este tipo de interpretación conduce a una decisión binaria,
que en el caso de la evaluación diagnóstica debería implicar el ingreso o no
ingreso al curso.
Una de las limitaciones del sistema es que la organización
no faculta al profesor a rechazar a un alumno que oficialmente ha sido
admitido; sin embargo, es muy conveniente examinar el problema del diagnóstico
con esta concepción, aunque solo sea para informar al estudiante sobre los
resultados, esperando que sea el mismo quien tome la decisión pertinente.
Procedimiento
Aplicadas las pruebas, deben interpretarse de acuerdo con
el siguiente procedimiento:
1. Fijar
un límite de error aceptable. Es muy recomendable fijar un pequeño margen de
error que pueda ser atribuido a factores ajenos al conocimiento del alumno;
este margen suele ser equivalente al 10% o 20% de la puntuación total.
2. Obtener
la puntuación correspondiente a cada alumno.
3. Comparar
la puntuación con el límite establecido. Para decidir si el alumno en cuestión
está o no en condiciones de tomar el curso,
4. Emitir
el dictamen correspondiente.
Al final: Esta evaluación se realiza
con el propósito de calificar al alumno.
Existen múltiples sistemas de calificación (unos
cualitativos y otros cuantitativos; unos tienen solo dos categorías y otros
hasta 100), pero su elección no es arbitraria, sino que depende del tipo de
evaluación que se haya realizado. Algunos de los sistemas son adecuados para la
evaluación por normas y otros lo son para la evaluación por criterios.
La
Calificación en la Evaluación por Normas
A la evaluación por normas corresponden los sistemas de
escalas y grados, ya sean cualitativos o cuantitativos (NA, S, B, MB ó 6-10), pues éstos suponen una
comparación entre los mismos alumnos. Esta conversión debe basarse en la media
y la desviación estándar de la distribución de puntuaciones.
Procedimiento
Es importante tomar en cuenta que para asignar
calificaciones a las puntuaciones que arroja la prueba, se debe tomar a la
media como punto de referencia, la cual debe coincidir con la mitad de la
escala de calificaciones que se aplicará. Partiendo de la media, se asigna una
calificación a cada desviación estándar.
Calificación
para la Evaluación por Criterios
El sistema de evaluación idóneo para este tipo de
evaluación, es el binario: acreditado/no
acreditado, promovido/no promovido. Para aplicar el sistema binario de
calificación se debe establecer previamente la mínima calificación aceptable
(usualmente un 80% o 90% de la calificación máxima). Luego se califican las
pruebas comparando la puntuación total con la puntuación mínima aceptable. Si
la puntuación del alumno esta dentro del límite establecido, se le asigna su
calificación que implica su promoción al siguiente curso o la acreditación de a
materia; en caso contrario, se le asigna la calificación que indica no
promoción o no acreditación.
Opción
A
Cuando el sistema de calificación permite que el alumno
ingrese a un curso en el punto donde más le convenga y no necesariamente desde
el principio, vale la pena contar con un sistema de calificación de porcentajes
que indique que proporción del contenido domina cada alumno. En tal caso, la
prueba debe dividirse en porciones, asignando a cada una un porcentaje de la
puntuación total y una puntuación mínima aceptable. Para calificarla se procede
con una porción como si se tratara de una sola prueba y después se suman todas
las puntuaciones.
Opción
B
La evaluación por criterios aumenta
la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Una manera de elaborarlo sería dividir los objetivos del
curso de acuerdo con su importancia en tantas clases como calificaciones
aprobatorias contenga el sistema de calificación: tres para los sistemas de
letras (S, B, MB) y cinco para los sistemas de números (6-10), y después
elaborar una prueba para cada clase de objetivos y calificar a cada alumno de
acuerdo con las categorías de los objetivos alcanzados.
Cada objetivo se debe considerar desde dos puntos de vista
distintos: la posibilidad de aplicación en la vida real y su utilidad
pedagógica.
Asumir la nueva
tendencia, a la que se ha llamado evaluación por criterios, nos exige mayor
preparación e inversión de tiempo, pero eventualmente facilitará en gran medida el proceso de
aprendizaje-enseñanza esperado que nos permitirá preparar resolver cualquier
problema que tengan en su vida diaria y laboral.
Livas, G. I. (2001). Análisis
e Interpretación de los resultados de la evaluación educativa, México:
Trillas.
MARÍA JUANA LÓPEZ
Reporte de Capítulo II y III de Irene Livas
González.
Lic. María Juana López Mendoza
Maestría en Educación Superior
Cuadro comparativo:
Avaluación por Normas
|
Avaluación por Criterios
|
Posición Tradicional
|
Nueva Tendencia
|
Emite juicios, hay ordenamiento, distinción y compara entre
los resultados del alumno y los demás
miembros del grupo.
|
Hay comparación con un criterio absoluto constituido por lo que debe saber hacer el estudiante.
|
Da resultados numéricos, solo indica si puede hacer más
o menos que los demás. Son relativos y
la calificación depende del grupo.
|
Determina qué es lo que puede hacer el estudiante en cuanto a una ejecución superior o inferior
al dominio.
|
La fuente de
significado es la ejecución del grupo.
|
La fuente del significado es el Dominio.
|
Las pruebas elaboradas para esta evaluación presentan
grados de dificultad para que los alumnos se distribuyan en un rango amplio (Numeroso reactivos de
diversos grados de dificultad)
|
La evaluación por criterios inicia cuando se generaliza
la práctica de especificar objetivos de aprendizaje.
|
El proceso educativo es en forma de pirámide. Sigue un patrón de fácil (primeros
grados) a difícil (últimos Grados).
|
El objetivo debe implicar otras conductas básicas y
paralelas, y el contenido ha de referirse a una clase de elementos más que a un elemento único.
|
El profesor se limita a elegir contenidos y no a
atender la conducta que debe realizar el estudiante con esos contenidos. No
hay claridad en la meta a seguir y no
sabe si hubo logros o no.
|
El maestro que evalúa por criterios debe hacer una
minuciosa descripción del dominio
que ese objetivo representa. Debe lograr que los alumnos cumplan con los
objetivos y los dominios que éstos implican proporcionando experiencias y
tiempos necesarios para lograrlo.
|
La escuela busca a los mejores alumnos que a veces ellos adquieren avances por factores ajenos a la educación
escolar.
|
La evaluación por criterios es más costosa, elimina el reconocimiento de la
superioridad de unos sobre otros.
|
La evaluación tiene tres elementos
principales:
1.- Obtención de información sistemática y
objetiva acerca del rendimiento escolar del alumno.
2.- Interpretación de dicha información.
3.- Empleo de las conclusiones de la
interpretación como base para la toma de decisiones.
No sólo el alumno es un factor evaluable sino
también el maestro, el programa de estudios, la organización de la experiencia
de aprendizaje, etc.
La evaluación se debe aplicar antes de iniciar
el proceso de enseñanza aprendizaje, durante su desarrollo y al final para
obtener datos que permitan ajustarla constantemente a las verdaderas
necesidades del estudiante. Y entonces sirva de base para la toma de decisiones.
Y se reconozca lo que ha aprendido el alumno y en algún momento las
calificaciones sean innecesarias.
Este tipo de evaluaciones dota a la
institución de herramientas para la mejora del proceso educativo.
Bibliografía:
Livas, G.I. (2001).Análisis e interpretación
de los resultados de la evaluación educativa, México:Trillas.
ADÁN MENESES
MATERIA: Instrumentos de Evaluación del Aprendizaje
en la Educación Media Superior
PROFESOR: Mtra. Mercedes Fabiola Moreno Benítez
TEMA: Análisis e Interpretación de los
resultados de la evaluación educativa.
ALUMNO: Adán Meneses Sastré.
GRADO: 1er. Semestre.
Análisis e
Interpretación de los Resultados de la Evaluación Educativa.
Irene Livas
González
Capítulo II
Dos tendencias distintas en la interpretación de
los resultados
El objetivo es citar las diferencias que existen entre
la evaluación por normas y la evaluación por criterios.
2.1 Evaluación por normas
En la escuela se acostumbraban las ceremonias para
premiar a los primeros lugares en cada asignatura como: “primer lugar en
geografía”, “segundo lugar en matemáticas”, etc., o tal vez llegó a estar en
los “cuadros de honor”. Casos, que en la actualidad son ejemplos de evaluación
por normas.
2.1.1 ¿Qué es la evaluación por
normas?
La características esencial de la evaluación por
normas es que los resultados de la medición se interpretan comparando el
rendimiento de cada alumno con el de los demás miembros del grupo.
Los resultados no siempre se expresan en términos
ordinales; se puede comparar la ejecución de un estudiante en particular no con
la ejecución de cada uno de sus compañeros, sino con la ejecución promedio o
normal de los mismos, esto mediante procesos estadísticos.
La evaluación por normas no dice lo que el estudiante
puede o no puede hacer, sino si puede hacer más o menos que los demás.
La fuente de significado es la ejecución del grupo. Las
conclusiones no se refieren al conocimiento del estudiante sobre la asignatura,
solo pueden ser generalizables a otras situaciones de evaluación con ese mismo
grupo.
Si un alumno es el mejor en una asignatura X, no
garantiza que al trasladarse a un grupo distinto siga siendo el mejor, es
decir, esto es relativo al grupo en el que se desempeñe.
2.1.2 Influencia de la Evaluación
por Normas en la Técnica de Elaboración de Pruebas
La figura anterior representa el juicio evaluativo de
un estudiante Juan. Aunque el juicio es siempre el mismo, la ejecución del
grupo se representa en tres modalidades distintas.
Como se puede apreciar, en la última situación es
donde adquiere más significado el juicio, ya que a medida que se amplió el
rango de ejecución del grupo, el significado de la medición se precisa.
En el ejemplo se manejaron escalas de categorías
nominales, en la práctica se utilizan escalas numéricas, como en el ejemplo
anterior, mientras más variación, mejor, de ahí que se utilicen escalas
decilares (1-10) o percentiles (1-100).
Al ser más amplia la variación de la ejecución de un
grupo los resultados obtenidos son más significativos. (A esta variación se le denomina
Dispersión)
La dispersión de los datos en una evaluación se debe a
diferencias individuales; si en el momento de la medición todos los miembros
del grupo son iguales en cuanto a la propiedad de medida, obtendrán todos un
valor idéntico y en consecuencia no habrá dispersión.
La enseñanza tiende a desvanecer las diferencias
individuales y no a marcarlas, así en la evaluación educativa no deberían ser
frecuentes las distribuciones con gran dispersión.
Los maestros que van a
realizar una evaluación por normas hacen lo posible por elaborar instrumentos
de medición sensibles a las diferencias
individuales elaborando reactivos de nivel más alto al estipulado como aceptable.
2.1.3 Vínculo entre la
Evaluación por Normas y la Orientación de la Educación Actual
El surgimiento de la
evaluación por normas es la expresión de una concepción peculiar del proceso
educativo, de sus fundamentos y funciones.
¿Sabe cuántos alumnos
ingresan a la primaria y cuantos egresan de la universidad?
En México, en 1959
ingresaron a la primaria 1 763 113 alumnos, y 17 años después 52 185 terminaron
carreras universitarias; es decir, solo el 2.95% llego a este nivel.
Hay algo en lo que sí han
tenido algo que ver los profesores: suponer que el proceso educativo es una
especie de pirámide en cuya base se encuentran las tres académicas más fáciles
y que va aumentando en dificultad hasta llegar a su cúspide donde se encuentran
los conocimientos y habilidades que se adquieren en lo últimos años de las
carreras universitarias.
Así la educación Identifica
dentro de la población de estudiantes aquella porción que encaja dentro de la
pirámide de dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los
esfuerzos se dirigen a localizar a los alumnos que pueden seguir adelante y
descartar a los restantes.
Esto, ha sido la directriz
de la tarea educativa durante tantos años, parte de una premisa falsa. El
proceso educativo no es por sí mismo una pirámide de facilidad-dificultad. Tan
fácil puede ser aprender a leer para un niño de 7 años como aprender a
interpretar un electroencefalograma para un estudiante de medicina; todo es
cuestión de requisitos. Si cuenta con los conocimientos o habilidades previas,
el joven aprenderá a “leer” un electroencefalograma con la misma facilidad que
un niño debidamente preparado aprende a leer un libro.
En teoría, cada etapa o
curso escolar debe proveer los requisitos necesarios para pasar al siguiente; La
escuela se dedica en gran parte a localizar los mejores y, estos son los
factores ajenos a la educación escolar.
2.2 Evaluación por
Criterios
2.2.1 ¿Qué es la
evaluación por criterios?
En la evaluación por
criterios, los resultados de la medición se comparan con un criterio absoluto, constituido
por lo que debe saber hacer el estudiante.
A este “saber hacer” se le
conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse,
como el contenido implicado en la ejecución.
Al realizar la evaluación,
los resultados se comparan con el dominio correspondiente para determinar que
es lo que puede hacer el estudiante y si
su ejecución es superior o inferior al dominio independientemente si es
superior o no a la de los demás estudiantes.
En la evaluación por
criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras mejor se conozca
el dominio y más precisamente se defina mayor significado tendrá la evaluación.
Para poder realizar una
evaluación por criterios, es necesario que el maestro tenga clara la meta a
conseguir. Debe hacer una minuciosa descripción del dominio que el objetivo
representa, pero debe procurarse realizar objetivos generalizados que impliquen
otras conductas básicas y paralelas.
Así, el maestro que desea
aplicar la evaluación por criterios no debe conformarse con enunciar un
objetivo de aprendizaje, sino que debe hacer una minuciosa descripción del
dominio que ese objetivo representa.
2.2.2 Influencia de la
Evaluación por Criterios en la Elaboración de las Pruebas
Los resultados de una
evaluación por criterios, deben ser generalizables a cualquier evaluación
posible del mismo dominio en un alumno dado.
Hay dos formas de lograr que
una prueba sea representativa. Una de ellas es la Evaluación por Normas, que
consiste en elaborar una prueba con un número tan grande de reactivos de la
materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio.
Pero si la ejecución ha de
compararse con un dominio como se hace en la evaluación por criterios, este
debe hallarse perfectamente definido, en cuyo caso es posible elaborar una
serie de reactivos que correspondan al dominio y lograr pruebas representativas
con muy pocos reactivos.
implicados en el mismo
dominio, de forma tal que se pueda elaborar una sola pregunta para cada punto
clave del dominio, logrando con esto que la prueba sea representativa y con muy
pocos reactivos como se mencionaba anteriormente.
2.2.3 Vínculo de la
Evaluación por Criterios y la Orientación de la Educación
La evaluación por criterios
supone un concepto de la educación opuesto al de la evaluación por normas. La
educación que se imparte dentro de la escuela no tiene una función selectiva
sino formativa. La obligación del maestro no consiste en identificar a los
mejores alumnos y a los peores, sino en hacer y otros logren los objetivos y
los dominios que éstos implican. Todos loa alumnos pueden aprender todo; solo es
necesario proporcionarles las experiencias y el tiempo necesarios.
Capitulo III
Funciones de la Evaluación y Distintas Formas
de Interpretar los Resultados
Conocer la aplicación y la
forma de interpretar los resultados que más convenga (normas o criterios).
Existen muchas confusiones y
errores con respecto a la función de la evaluación, de las cuales, dos de ellas
son las más generalizadas.
Un error consiste en
considerar que el estudiante, por el simple hecho que el es el que va a
aprender, sea el único factor evaluable dentro del fenómeno de la educación, existiendo
factores propensos a ser evaluados para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y pueden ser el maestro en sí, el programa de estudios,
la organización, etc.
El segundo error es el
suponer que la evaluación solo puede realizarse al final de un proceso
determinado. Con esto, la evaluación es inútil, ya que a estas alturas los
errores ya son irremediables; es mejor realizar evaluaciones al principio,
durante y al final del proceso a fin de que se puedan obtener datos para
realizar posibles ajustes necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.1 La Evaluación como
Base para Tomar Decisiones Respecto a los Alumnos
Las decisiones respecto a
los alumnos se toman principalmente al inicio y al final del proceso
enseñanza-aprendizaje.
3.1.1
·
·Al Principio: Esta evaluación es con el fin de ubicar al
alumno con respecto al grupo y al curso en si.
3.1.1.1 Ubicación del
Alumno con Respecto al Grupo
Se ha hablado mucho acerca
de la importancia de adaptar la enseñanza a las necesidades y características
especiales de cada estudiante, pero es imposible por los grupos tan numerosos y
la diversidad de antecedentes educativos que cada alumno posee.
Lo más conveniente es
evaluar el desempeño global de los alumnos antes de iniciar el curso y dividir
el grupo en subgrupos a fin de reducir las diferencias académicas dentro de
cada subgrupo.
Procedimiento
Para hacer la división se
debe seguir el siguiente procedimiento:
1. Obtener
las puntuaciones de la prueba de rendimiento que se hay utilizado como base
para el diagnóstico.
2. Ordenar
en una distribución de puntuaciones.
3. Dividir
la distribución en tantas partes como grupos se vayan a integrar.
3.1.1.2 Ubicación del Alumno Respecto al Curso
¿Está preparado el
estudiante para tomar el curso?, ¿Necesita realmente el curso? Todos tendemos a
aceptar que el alumno que ha terminado el 3er grado de cualquier carrera sabe
todo lo correspondiente al 1º, 2º y 3º, e ignora totalmente lo que se ve en el
4º.
Aun cuando hay que reconocer
que esta clase de suposiciones y convenciones son necesarias para la
organización escolar, debemos admitir también que aceptarlas ciegamente podría
disminuir la eficacia del proceso enseñanza aprendizaje. Se ahorraría mucho
tiempo y esfuerzo si se diera la oportunidad de cerciorarse de que realmente lo
requiere y de que posee los requisitos para tomarlo.
Para hacer esto, se deben
preparar dos tipos de pruebas: una que evalúe los objetivos del curso y otra
que evalúe las “conductas de entrada” del mismo.
La evaluación por criterios
requiere de una interpretación de naturaleza absoluta, de “todo o nada”: el
alumno posee o no los objetivos; posee o no los requisitos.
Este tipo de interpretación
conduce a una decisión binaria, que en el caso de la evaluación diagnóstica
debería implicar el ingreso o no ingreso al curso.
Una de las limitaciones del
sistema es que la organización no faculta al profesor a rechazar a un alumno
que oficialmente ha sido admitido; pero, es muy conveniente examinar el
problema del diagnóstico, solo para informar al estudiante sobre los resultados,
esperando que el mismo tome la decisión pertinente.
Procedimiento
Una vez aplicadas las
pruebas, deben interpretarse de acuerdo con el siguiente procedimiento:
1. Fijar
un límite de error aceptable. Es muy recomendable fijar un pequeño margen de
error que pueda ser atribuido a factores ajenos al conocimiento del alumno;
este margen suele ser equivalente al 10% o 20% de la puntuación total.
2. Obtener
la puntuación correspondiente a cada alumno.
3. Comparar
la puntuación con el límite establecido. Para decidir si el alumno en cuestión está
o no en condiciones de tomar el curso, los resultados de cada tipo de prueba
deben interpretarse de manera contraria: en el caso de los requisitos, la
puntuación del alumno debe estar por encima del límite de lo establecido; en el
caso de los objetivos del curso, la puntuación debe estar por debajo.
4. Emitir
el dictamen correspondiente.
3.1.2
·
Al final: Esta evaluación se
realiza con el propósito de calificar al alumno.
Las calificaciones
constituyen recompensas o castigos secundarios y artificiales en relación con
la esencia del proceso educativo, pero al estudiante no le satisface aprender,
sino que se le reconozca lo aprendido.
Independientemente de que
las calificaciones resulten dañinas o beneficiosas, no cabe duda que son
necesarias, pues constituyen los parámetros en los que han de basar sus
decisiones los padres, los maestros del siguiente curso, las fuentes de trabajo
y el estudiante mismo.
Existen múltiples sistemas
de calificación (unos cualitativos y otros cuantitativos; unos tienen solo dos
categorías y otros hasta 100), pero la elección
no es arbitraria, depende del tipo de evaluación que se haya realizado. Algunos
de los sistemas son adecuados para la evaluación por normas y otros lo son para
la evaluación por criterios.
3.1.2.1 La
Calificación en la Evaluación por Normas
A la evaluación por normas
corresponden los sistemas de escalas y grados, ya sean cualitativos o
cuantitativos (NA, S, B, MB ó 6-10),
pues éstos suponen una comparación entre los mismos alumnos.
Una vez aplicada la prueba,
el maestro se encuentra frente a una serie de puntuaciones que debe convertir
en calificaciones. Esta conversión debe basarse en la media y la desviación
estándar de la distribución de puntuaciones.
Procedimiento
Para asignar calificaciones
a las puntuaciones que arroja la prueba, se debe tomar a la media como punto de
referencia, la cual debe coincidir con la mitad de la escala de calificaciones
que se aplicará.
Partiendo de la media, se
asigna una calificación a cada desviación estándar; así, para las puntuaciones
superiores a la M, se asigna B a las que se ubican en el área del +1DE y MB a
las incluidas en el área de +2DE; para las puntuaciones inferiores a la M, se
asigna S a las que se ubican en el área de –1DE y NA a las que quedan incluidas
en el área de –2DE.
Suponiendo que el valor de
la media fuera 35 y el de la desviación estándar fuera 5, a todas las
puntuaciones que caen entre 35 y 39 les correspondería B; a las que caen entre
30 y 34, les correspondería S, y a las que caen entre 25 y 29, les
correspondería NA.
3.1.2.2 Calificación
para la Evaluación por Criterios
Para la evaluación por
criterios el sistema de evaluación idóneo es el binario: acreditado/no
acreditado, promovido/no promovido.
Para aplicar el sistema
binario de calificación se debe establecer previamente la mínima calificación
aceptable (usualmente un 80% o 90% de la calificación máxima). Luego se
califican las pruebas comparando la puntuación total con la puntuación mínima
aceptable. Si la puntuación del alumno esta dentro del límite establecido, se
le asigna su calificación que implica su promoción al siguiente curso o la
acreditación de a materia; en caso contrario, se le asigna la calificación que
indica no promoción o no acreditación.
Opción A
Cuando el sistema de
calificación permite que el alumno ingrese a un curso en el punto donde más le
convenga y no precisamente desde el principio, vale la pena contar con un
sistema de calificación de porcentajes que indique que proporción del contenido
domina cada alumno. Así, la prueba debe dividirse en porciones, asignando a
cada una un porcentaje de la puntuación total y una puntuación mínima
aceptable. Para calificarla se procede con una porción como si se fuera una
sola prueba y después se suman todas las puntuaciones.
Opción B
Si la evaluación por
criterios aumenta la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje, hay que
considerar la posibilidad de adaptar los sistemas de calificación propios de la
evaluación por normas al proceso de la evaluación por criterios.
Para hacerlo sería dividir
los objetivos del curso de acuerdo con su importancia en tantas clases como
calificaciones aprobatorias contenga el sistema de calificación: tres para los
sistemas de letras (S, B, MB) y cinco para los sistemas de números (6-10), y
después elaborar una prueba para cada clase de objetivos y calificar a cada alumno
de acuerdo con las categorías de los objetivos alcanzados.
Pero, la clasificación de
los objetivos no es fácil; en primer lugar existe el problema de que la
importancia de cada objetivo se debe considerar desde dos puntos de vista
distintos: la posibilidad de aplicación en la vida real y su utilidad
pedagógica. En algunos casos, estos criterios se contraponen; puede que un
objetivo particular sea relativamente trivial por si mismo, pero que resulte
necesario o útil para el aprendizaje de otros cuya importancia trasciende el
ámbito escolar, o viceversa.
Vale la pena el esfuerzo que
significa para el profesor modificar su propio sistema de evaluación aún dentro
de un marco institucional tradicional, pues cabe esperar que estos cambios
provoquen a la larga también una reforma administrativa.
Adán Meneses Sastre
Maestría en Educación Superior
Universidad La Salle Benavente
No hay comentarios:
Publicar un comentario